农村教育家长存在的问题（农村中学生家庭教育存在的问题）
初高中学习是孩子处于青春期的阶段，也是孩子学习当中最关键的六年，因为它涉及到了中考与高考，左养中学教育赖颂强再讲孩子的学习方法和考试心里调节的直播课里，系统的讲解到如何帮孩子提升学习效率，提升考试时候的心理素质，从而提升学习成绩。
党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》提出“健全学校家庭社会协同育人机制”的要求，2021年1月的全国教育工作会议上，时任教育部部长陈宝生又把“健全学校家庭社会协同育人体系”作为编制教育“十四五”规划的八大体系之一，协同育人被赋予了重要地位。在这样的背景下，负责农村教育发展的各级政府和学校也充分认识到了家校协同育人的重要性和迫切性，并为推进协同育人体系的构建开展了很多工作，旨在调动农村家长参与学校教育的主动性和积极性，发挥农村家长在教育中的重要作用。但实际效果并不理想，即便是重视子女教育的农村家长通常也只注重物质投入，较少参与学校的教育活动。
学者们对农村家长参与学校教育低迷现象的解释一般有两种路径：一是农村家长的市场能力低，认识不到教育的价值，缺少适应学校要求的文化资本，缺乏应对学校问题的社会网络资源；二是学校教育对农村家长参与的限制与排斥，学校对家校合作的选择性抑制，教师们对专业身份的捍卫也造成了农村家长教育参与低迷。这两种解释为认识家长参与提供了有益视角，但还存在一些偏失，都忽略了对教育参与的主体——农村家长的考察，在一定程度上，研究成果稍显片面、不够深入和系统。农村家长对学校教育要求的理解和解释决定着教育参与的状况。而农村家长的理解和解释又取决于其在所处的情境中生成的知识体系，此种情境知识为社会行动提供了经验框架。因此，应该从分析农村家长的情境知识入手探讨其参与学校教育低迷的原因和机制。农村家长的知识体系具有一套意义系统，此种意义系统与国家政策、学校要求并不一定是对抗的，但有着不一致之处。因而，在研究农村家长参与学校教育时需要思考农村家长所代表的与学校所代表的两个不同知识系统如何交流的问题，即农村家长如何理解学校的要求，意味着在家长教育参与问题上需要首先考量农村家长与学校之间存在哪些阻碍因素致使难以实现预期目标。进一步讲，学校从自身知识系统出发所提出的要求遭遇到农村家长知识系统的掣肘，从而出现学校方预料不到的家长低度参与的后果。这种要探讨的影响农村家长教育参与的情境性知识恰好类似于克利福德·格尔茨提出的“地方性知识”。对此，本文以地方性知识的视角为切入点，一方面指出农村社会的地方性知识在家长参与学校教育的知识基础上的意蕴，阐释现阶段农村家长参与学校教育低迷的原因及其疏解策略，另一方面也试图以“局内人”的眼光看待农村社会的地方性知识对于家校合作的重要意义。
一、地方性知识之限与农村家长参与学校教育低迷
中国的家长参与在学校公共空间中没能有效发育，但在私人事务中发展迅猛，教师的要求和家长的回应是家长参与的核心。农村学校教师的要求主要有“提供信息”“管理课后时间”和参与“特殊个案的处理”这样三个方面。受地方性知识的制约，农村家长在参与学校教育中的身份定位、知识基础和互动关系方面都存在着困境，因而没有办法有效回应学校教育的要求，教育参与度比较低。
（一）“局外人”视角下的身份定位
身份是社会成员的社会属性标识和社会分工标识，个体通过执行与此标识相对应的行为规范而使得社会秩序形成和保持，身份是个体行动的重要依据，同时也是社会系统有序运行和社会结构稳定的保证。良好家校互动关系的形成有赖于家校双方均以“局内人”的身份参与到家校互动中，各司其职、各负其责。农村教育中存在的家长参与学校教育低迷现象的首要原因就在于农村家长没有以“局内人”的身份参与学校教育，而是以“局外人”的身份来定位自己的角色。受此种身份定位的限定，他们把子女受教育看成是需要子女自己努力和学校教育承担责任的事情，普遍意识不到父母参与的重要性。
农村家长以个人经历和经验总结的“苦学”教育观是“局外人”身份形成的微观基础。农村家长基本上是没有考上大学的学业失败者，对比其他同学学业上的成功，反观自己的求学经历，认识到自己学业失败的原因在于没有“苦学”。有自身的经历作基础，他们对“苦学”的重要性认识深刻，并力求将此种认识运用到教育子女学习方面。近年来，通过高考成功走出农村的榜样学子又为农村家长提供了经验来源，成为他们家庭教育的指向。为了获得向上流动所必需的强大成绩资本，农村的榜样学子刻苦努力、勤奋学习是必然的，但除此之外，还有很多家庭教育的因素，因为后者作用方式比较隐蔽，农村家长认识不到这些潜在因素的作用，而只能片面推崇个人努力“苦学”的重要。家长们片面强调子女自身的努力在学习中的作用，也就更容易忽视和抹杀家长参与的必要性和重要性。
教育变革塑造的对学校教育的依赖心态是农村家长“局外人”身份形成的社会基础。随着社会变迁速度的加快以及政府对公共教育的介入，乡村学校应运而生，并发展成为教育农村学生的主要载体。自此，农村学校教育开始了对农村家庭教育的适应性替代，学校教育的发展，一方面改善了农村学生的受教育条件，提高了农村学生的受教育水平，促进了农村社会的现代性发展；另一方面也让农村家长感受到政府和学校在子女教育、家庭命运改变和农村发展中的重要作用。农村家长对学校的依赖心理逐渐加深。虽然现阶段，农村学校在进行教育权力结构调整，学校权力受到一定的制约，政府和学校不断要求家长参与到学校教育中，与学校共同教育子女。但是受在前一阶段中所形成的对学校教育适应以及由此产生的很强的依赖心理的作用，农村家长仍然习惯于依靠学校教育子女。个别难管难教的农村学生的家长对学校的依赖心理更为强烈。本来学校需要邀请家长共同教育那些屡次违规犯错的学生，但相关家长感到在教育孩子方面已经无计可施，往往选择拒绝学校的“邀请”，把教育子女的责任推给学校和教师，把教师当成管教孩子的“救命稻草”。
农村家长“局外人”的身份定位与他们少参与或不参与学校教育的行为规范是紧密联系在一起的，内含于“局外人”身份的行为规范是隐性存在的，并实实在在地发挥着作用。正是众多农村家长在“局外人”身份定位基础上所共同遵循的行为规范保持了他们低度参与学校教育的一致性。
（二）“乡土味”浸润下的知识断层
自打“文字下乡”以来，学校教育就通过传授主流的、普适性的文化知识实现着国家整合的功能，学校教育的内容就被打上了现代化的、主流的、精英文化的烙印。“尤其是20世纪90年代后期以来，……乡村学校逐渐成为与乡土社会相隔离的‘文化殖民地’且悬浮于村落之上。”在这块“文化殖民地”内，学校传播的是以城市文化为取向的具有普适意义的理论知识，农村家长所熟悉的乡土知识并不被赋予价值。学校教育传授的普适性知识与农村家长的乡土知识内容的不一致给农村家长参与学校教育带来很大困难，很多家长不知如何回应学校教育的要求，因而对学校教育的参与度不高。
农村家长普遍受教育时间短，文化水平比较低，在求学阶段所积累的少量学校教育知识不足以参与学校教育。笔者对S省T乡镇中学初二年级组156名学生的家长文化程度做的调研显示，农村学生的父母亲总体文化程度偏低，父母均为初中文化程度的学生占33%，父亲初中、母亲小学文化程度的学生占51%，父亲小学、母亲小学文化程度的学生占14%，父亲大专、母亲初中文化程度的学生仅占0.6%，甚至于还有少数学生的父母均为小学及以下文化程度。普遍来说，农村家长中父亲的文化程度略高一些，但随着时间的推移，他们在受教育期间积累的学校教育知识被日常生活中需要的技术性、操作性知识所替代而不断被遗忘、淡化，难以有效辅导子女和与教师有效交流。
再有，农村的家庭分工基本上遵循着“男主外、女主内”的分配方式，父亲的亲职角色大多淡出孩子的教育事务，而不得不把子女教育事宜交给母亲负责。文化水平低、在学校教育知识方面欠缺的母亲在兼顾家庭与教育子女的过程中经常感到身心俱疲、无所适从。
农村家长置于农村社会的整体情境中，他们所掌握的知识内容和知识传播方式势必会具有浓厚的乡土特色。农村学校教育实践在复制城市学校教育取向为主的过程中，农村社会的教育文化式微。农村家长精通的知识在教育孩子方面无用武之地，对孩子有用的教育知识，他们反而不会、不懂，知识方面的断层极大地挫伤了农村家长参与学校教育的积极性。家校之间的知识断层，一方面使农村家长的乡土知识成为知识的“孤岛”，难以向学校教育传达的普适性知识流通和转化；另一方面使农村家长缺乏具有普遍意义的教育观念和教育知识，在学校教育的参与要求面前常常表现得不知所措。正是受到乡土知识内容的限制，农村家长自感缺乏参与学校教育的知识资本，也就丧失了参与学校教育的文化自信，参与行为明显不足。
（三）“地方人”视野中的客体认同
在当下教育家校合作制度和家委会制度下，家长参与学校教育，参与家委会活动，应该是一种主动行为，但在我们国家，由于受到教师本位、学校本位和家庭本位心态的作用，附属型家校互动就成为基础教育实践中的一种常态。在相对封闭的农村社会环境中，这些文化心态更为严重，更容易影响农村家长和教师的思想和行为，家校互动中学校一方的优势地位凸显，家长只是处于辅助地位，家校互动的附属性质更加浓厚。
农村家校互动的主要形式是家长会。家长会一般一学期召开一次，通常安排在学期末，家长会的目的是向家长通报一下本学期学生的成绩和遵守学校纪律的情况。家长会从准备阶段到几近固定化的召开形式都体现了家长们处于从属和被支配的地位。在召开家长会几天前或者前一天，学校教师把召开家长会的通知和家长会议程安排下发给学生，由学生告知自己的父母参与家长会。此种做法体现了学校一方对召开家长会的控制权，参加家长会只不过是学校向家长分配的一项任务，学校已经做好了各项安排，家长只管参加就好。大多数农村家长在领会教师要求的基础上就以完成任务的心态参加，只按照要求提前安排好时间，而不会做进一步的计划。家长会的议程和进度也都是由学校掌控，家长只是坐在教室里的倾听者，即使是在优秀学生家长发言环节，相关家长也通常揣摩、迎合学校意图，把子女取得优秀成绩的原因归结为“学校领导的严格管理和学校教师的认真教育”。多次参与家长会的经历使家长们已经习惯于被学校安排，习惯于处在倾听、配合和被教育的对象地位。学校的程式化安排并没能真正解决家长们的需求，一场家长会下来，家长们常感到没有什么实质性的收获。因而，家长们参与的主动性受到很大影响。
家长会之外的日常非正式互动中，家校双方围绕着特殊个案学生的教育问题展开的联系也是最频繁的。沟通的形式多是在学生严重违反校规校纪的情况下教师联系家长到学校进行的共同教育。说是共同教育，其实是教师已经作出了处理决定，只是让家长到校当面接收一下这方面的信息。在与教师的沟通中，家长为了让子女在学校继续接受教育，习惯性地处于弱势地位，被动接受教师们的惩戒处理决定，按照教师的要求把学生带回家反省或者走读。
家长们对于家校互动的教师本位、学校本位的心态和理解实际上是在“地方人”的视野中理解参与学校教育的要求，否认了自己在参与学校教育活动中的平等主体性，“共谋”了农村家校互动中学校主导的学校—家庭的单向度互动。由此，农村家长只能成为家校互动中的客体，其在互动中生成的互动经验，因为缺少主体意义的反思与构建，只能成为没有普遍意义的在少数家长中流通的“内在智慧”，而不会给学校教育带来有意义的启发。时间一长，农村家长就容易丧失家校互动的主体自觉，在参与学校教育中依赖思想、应付思想严重，仅仅参与学校教育所要求的少量的、形式化的活动，未能把参与学校教育视为一个依靠自我努力、主动持续的建构过程。
二、地方性知识启示与农村家校互动的开展
农村家长参与学校教育之所以会陷入上述困境，是因为受到自身所积累的地方性知识的作用。一方面，农村家长难以获得促进家校互动的普适性知识的浸润，因而家校互动的力度和范围受到局限；另一方面，农村家长有着不同于学校所代表的主流话语的理解和解释，学校以理性的、普遍的、甚至是强制性的手段要求家长参与和配合学校的教育活动，而在农村社会中，农村家长的教育参与观是一种情境性的文化，受此文化影响，他们并不一定认同和接受学校的要求，因而对学校教育的参与度和配合度就处于低水平。正是由于这两方面的局限，农村的家校互动似乎只能以农村家长配合和辅助学校教育为终极目标，而不是与学校一方结成以儿童为中心的平等互动的伙伴关系。地方性知识理论解构和颠覆了传统一元论的知识观，批判了宏大叙事和西方文化霸权，彰显了长期被遮蔽的知识的主体性，证实了地方人的情境性知识对其生产生活和发展教育具有不可替代的价值。在普遍主义知识观仍独霸现代学校教育的今天，地方性知识理论不仅为我们反思农村学校教育中存在的学校与社会脱离、农村家长参与学校教育不足的问题提供了理论基础，还提供了方法论导向。因此，有必要在对地方性知识要义进行分析的基础上重新阐释农村家长参与学校教育。
（一）动力：注重农村家长自我经验的反思与领悟
地方性知识注重“文化持有者的内部经验”，农村家长自我经验的反思与领悟是农村家校互动的动力。农村家长的自我经验是农村家长在农村社会情境中结合自身经历和体验，通过反思、领悟所获得的教育主张。由于农村家校互动主要在政府和学校推动下，以学校和教师一方的“专家思维”为指导而开展一些活动，没有重视农村家长的自我经验，以至于出现了水土不服的状况，农村家长参与水平低，家校互动效果差。因此，农村家校互动要充分认识到作为参与主体的农村家长自我经验的重要性，无论互动形式如何变化，只要是有互动，就要以启发和利用农村家长的自我经验为基点和动力。农村家长的自我经验是他们以“局内人”的身份对所生活的农村社会和农村教育作的历史和现实的梳理，既包括农村家长对农村教育现象和教育事件的感性认识，又包括他们对这些现象和事件进行分析和判断的理性思考。农村家长的自我经验能够给教师的教育教学提供切合实际的启发，在经过教师们验证之后就可以成为真正的教育知识和有意义的教育思想，从而推动农村家校合作的发展。
为促进农村家长自我经验的生成和利用，就要在家校互动中清楚并满足农村家长的真实需求。首先，家校互动的内容要以实用性和即时性为基本要素。诸如教育子女的方法等操作性、针对性强的内容是家长们需求强烈的内容，在家校互动时应就这方面的内容有所侧重，而像学生发展知识这样一些过于注重理论、实践价值不高、家长需求不大的内容应少提供。此外，内容的安排也要根据参与家长的性别、年龄、受教育程度和家长对子女发展状况的掌握情况进行适当的调整。其次，家校互动的组织形式有选择性。家校互动的组织形式要打破周期长、耗费时间多的单一形式的桎梏，设置“与教师面对面交流”“使用网络工具交流”“与教师电话交流”“参观学校教学活动”“举办家庭联谊活动”“家长课堂”等形式多样的互动方式，让家长根据实际需求进行选择。再次，家校互动的时间安排要灵活。时间因素是阻碍家长参与学校教育的重要因素。鉴于此，家校互动可以分为不同梯次举办，让家长选择自己合适的参与时间。
（二）核心：形成与发展包含地方性知识的学校教育知识体系
地方性知识是情境性知识，包含地方性知识的学校教育知识体系的形成与发展是农村家校互动得以顺利开展的核心。由于长期以来，学校教育只注重传播普适性知识体系，对地方性知识进行宰制的做法，形成了地方性知识与学校教育知识之间二元区隔的关系。也正是这种区隔造成了精通地方性知识的农村家长无从参与自己知识范围以外的学校教育的现象。因此，促进家校合作的核心就在于通过对农村社会的情境发现，使普适性知识与农村家长的地方性知识在特定情境中相互关照和相互促进。也就是说，在学校教育中应该消除普适性知识与地方性知识的对立，将地方性知识通过合法的、适当的方式纳入地方学校教育中来。地方性知识进入学校教育一方面为农村家校互动提供了知识基础，农村社会的生产生活知识、历史文化知识、传统民俗、民间艺术、地理景观、思想观念等都是学校教育的重要的知识内容，农村家长在参与到学校教育的过程中也学习到专业的教育孩子的知识和方法，增加了自身的知识储备；另一方面为农村家校互动提供了情感基础，地方性知识受到尊重就会在情感上增强农村家长对乡土社会的认同感，他们会更加热爱自己所从事的事业，更加愿意传播当地的生产生活知识和优良文化传统，随之参与学校教育的主动性就能增强。
在地方性知识的关照下，农村家校互动应该构建农村社会本土知识和学校教育知识互融互通、相互弥合的知识体系。首先，学校要引导农村家长形成多元化教育参与理念。学校教育应该坚持以“产生完整的人”“将学生活动加以整体处理”为任务，并且将这一任务不断向家长传达，引导农村家长形成多元化参与子女教育的理念。不仅注重对子女教育的物质投入，还要加强对子女教育过程的参与；不仅对子女智识教育方面进行参与，还要重视对非智识教育方面的参与。唯有如此，农村家庭才能更好地为子女教育助力。其次，学校要培育农村家长沟通交流的知识和能力。面对农村家长沟通交流方面知识和能力普遍欠缺的现实状况，学校要通过微信群、QQ群以及发放教育宣传页等形式向家长介绍与子女交流的技巧，也可以利用家长学校、家委会等合作平台举办一些旨在提高家长沟通交流能力的培训班。最后，建立农村家长参与清单。在农村家长具有了现代参与意识、参与能力的基础上，就要通过建立农村家长参与清单，并定期对家长参与的状况进行跟踪和评价的形式来确保家校合作落到实处。家长参与清单可以依据爱普斯坦提出的六项家长参与任务来制订，逐步细化整理出适合农村家长参与的具体参与项目。以具体的参与活动为依托，农村家长就可以深度卷入学校教育中，生成更多更深刻的自我经验，促进家校合作有效进行。
既然是文化融合，地方性知识也能被挖掘和利用，为学校教育提供文化支撑。首先，利用农村家长的生产生活知识拓展和加深农村学生的文化认知。农村的劳动环境本来就是一个天然的教育课堂，农村家长要创造与子女一起劳动的机会，把自己精通的农业生产生活知识传递给子女，让子女对生于斯长于斯的农村社区的生产生活方式形成全新认识和深刻体验。其次，利用反映农村家长的认知风格、文化背景和语言习惯的地方性知识促进乡村教师专业发展。乡村教师需要立足于乡村社区的文化背景来促进专业发展，只有这样，才能形成课程与教学地方化的能力。农村家长和学生的语言习惯、认知风格和文化背景都是特定乡村社区文化的真实反应，乡村教师与农村家长的交流正好成为他们捕捉乡村社区文化的主要途径。最后，利用农村的自然景观、传统文化和工艺器具方面的地方性知识建构学校教育的特色课程和校外活动项目。以这样的特色文化课程和项目为依托，学生就可以有更多的机会接触乡野知识，从而拓展文化视野。
（三）旨归：具有乡土情怀的合作主体结成平等互动关系
地方性知识还涉及“知识生产与辩护中所形成的文化与亚文化群体的价值观，由特定的利益关系所决定的立场和视域等”。地方性知识强调在多元知识体系下对本土文化的认同、理解、尊重和保护，作为本土社会成员，应该具备一种本土文化意念，形成积极的价值认知和内在文化自信。农村家校互动要在普适性知识和地方性知识互通、融合的过程中突出农村社会的知识和文化的重要性，作为互动双方的农村学校教师和农村家长并不只是固守一方文化的代表者，他们要在不同文化的相互交流中成为具有乡土情怀认同的现代教师和农村家长。培育具有乡土文化情怀的乡村教师和现代农村家长是农村家校互动的价值追求。由于我国客观上形成的城乡二元对立的社会结构，主观上人们长期以来存在着非此即彼的二元对立思维模式，农村教育中“离农”的价值取向盛行。农村教育以城市为中心，为城市培养人才；农村家长不满于自身的弱势地位和“务农”的冷遇，大量流入城市务工，且大都寄希望于子女通过读书受教育改变农民身份，“跳出农门”；农村教师逐渐远离农村社会，疏离于乡村振兴和发展的教育生活，乡土文化情怀认同不断淡化，缺失乡土文化自信。“离农”价值倾向的盛行以及农村家长、农村教师乡土文化情怀认同的缺失在很大程度上破坏着农村社会的向心力和凝聚力，阻碍了农村社会和农村教育的发展。地方性知识视角下的家校互动就是要改变当前农村社会、农村教育中“离农”倾向严重的现状，促进乡土文化情怀回归，逐步培育具有乡土文化情怀的农村家长和教师。在乡土情怀认同的推动下，农村家长和教师怀着对乡土文化的执着和热爱投身到乡村建设和乡村教育中，积极性、主动性得到极大发挥，激发起家校互动、对话的热情与活力，能够开辟提升农村教育治理和提高教育质量的新范式。可以说，具有乡土文化情怀的大批家长和教师是提升农村家校互动效果、提高农村教育质量的保证。
现代意义上的家校合作有赖于具有乡土情怀的家长、教师这两大主体在互动中结成“和而不同”的平等互动关系。二者以促进儿童的德智体美劳全面发展为中心，彼此独立、彼此信任、相互包容，有针对性地参与合作，不断产生出新的合作生长点。为了更好地调动二者合作的积极性，首先应该制订出适合农村社会的家校合作方案。在农村开展家校合作时不能简单地照搬城市家校互动的模式和方案，而应思考该方案是不是适合农村学校和家庭，在农村社会是不是会“水土不服”，以及如何从城市和西方国家的教育理念、教育制度和教育措施中探索总结出的教育规律出发，结合农村社会的文化特点，打造出不同于西方和城市，但蕴含着同样教育规律的农村家校互动方案。其次，家校双方在互动中和睦融洽相处。家校双方在文化互通的基础上，通过合作实践逐渐达成相处和谐的状态。双方都要怀着对儿童的爱心、对教育事业的良心和强烈的社会责任感参与互动，及时化解、妥善处理互动中的矛盾，协调好彼此的利益关系，各司其职、各负其责、各得其所，家校双方共同发展，追求共生共赢。
