一、职业教育课程体系构建依据分析框架：基于工作体系的三维视角
现代职业教育体系的构建宏观上看是职业教育各类各层次实施实体机构的相互衔接，中观层次看是各类各层次专业的前后合理设置，更深层次的则是课程体系的构建问题。因此，回归职业教育课程体系，需要寻找职业教育课程体系分析框架，探究职业教育课程体系构建依据，进而构建彰显职业教育类型特征的课程体系，实现现代职业教育课程体系内在实质衔接。
（一）职业教育课程体系构建反思：回到工作体系
课程体系是指在一定课程观的指导下，将课程各个构成要素进行排列组合，使其在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统。
职业教育和普通教育具有不同的课程内容和体系，究其根源就是与人类长期共生，却始终二元分离的两大体系，即工作体系和学术体系。普通教育是基于学术体系的教育类型，以培养知识性人才（学术型和工程型人才）为目标。学者是普通教育的主体，学位制度是衡量学者们学术水平的评价制度，其课程内容以学科知识为主，注重知识的科学性，课程体系是以知识的内在逻辑为基础形成的学科知识体系。而职业教育是基于工作体系的教育类型，以培养职业性人才（技术型和技能型人才）为目标，工匠是职业教育的主体，职业资格证书制度是衡量工匠们技术水平的评价制度，其课程内容以工作过程知识为主，注重知识的实践性，课程体系则是以工作过程为基础形成的职业行动体系。
工作和工作体系是探究职业教育课程体系构建的关键。职业教育存在的基础是工作体系，它是职业教育之所以成为职业教育的根本原因。因此，工作体系不仅是探究职业教育本质的逻辑起点，更是职业教育课程体系构建的理论依据，职业教育课程体系的构建依据必须回到工作体系中寻找。
（二）基于工作体系的三维视角审视：职业性、开放性与实践性
工作体系即人类直接进行物品与服务设计、生产、提供和交换的体系以及与之相关的管理体系。在不同历史发展阶段，尽管工作体系的构成要素会有差异，但总的来说，工作体系所涉及的基本要素相对稳定。无论是古代学徒制时期，还是近现代的学校职业教育，其基本要素主要有三个，即职业、工作与技术。
尽管职业、工作与技术三要素出现的时间有先后，但三者同时存在于工作体系中，并且有着密切的内在逻辑关系，其中，职业是载体和目标，工作是过程和结构，技术是手段和内容。任何职业劳动和职业教育，都是以职业的形式进行的。
职业是社会分工的产物，是职业教育专业开展的载体，同时也是职业教育的目标。工作是开展职业训练和专业学习过程中的行动过程，不同的职业具有不同的工作过程和工作结构，并且遵循不同的结构组织。技术则是完成职业目标的工作过程中所需要运用的手段，渗透于整个工作过程中，是一种工作过程和职业活动中的手段，同时，技术也是职业训练和工作过程中需要掌握的主要内容。
由此可见，职业、工作和技术三者是存在于工作体系中的一个有机整体，因此，有必要从三要素出发，以职业、工作和技术为视角审视职业教育课程体系的构建，寻找职业教育课程体系构建的依据，从而构建能够体现职业教育类型特征的职业教育课程体系。
职业维度的职业教育课程体系构建依据主要体现为职业性。职业和职业教育的内在联系是通过从业人员的职业素质得以构建，职业性集中体现为就业导向性。课程内容及体系作为培养从业人员职业素质的载体，必然需要体现目标指向的职业性，以便学生能够进入工作体系和特定职业，实现个体就业和职业发展。
工作维度的职业教育课程体系构建依据主要体现为结构组织的开放性。一个职业之所以成为一个职业，是因为这个职业有着与其他职业不同的工作过程。工作过程是动态的发展的行动过程，每一个职业都有结构不同的工作过程，遵循各自的结构组织线索。因此，在构建课程体系时就需要以各个职业的工作过程为参考系，构建一个足以支撑职业生涯发展的开放性的课程体系，以实现学生在职业中获得可持续发展。
技术维度的职业教育课程体系构建依据主要体现为知识内容的实践性。技术本质上是一种实践活动，真正的技术实践能力必须在实训过程中才能形成，这是由技术的本质决定的。作为职业教育课程的主要内容，技术知识是一种过程性动态知识，具有任务逻辑性，其最本质的特性是实践性。
从职业、工作和技术三维视角审视职业教育课程体系的构建依据，得到的结论是职业教育课程体系的构建在目标指向、结构组织和知识内容上需要分别遵循职业性、开放性和实践性。
二、职业教育课程体系目标指向设定依据：职业性
（一）职业维度的职业性内涵阐释
职业是职业教育的一个核心概念，专业的职业属性是职业教育不同于其他教育的最本质的特征。从经济学看，职业就意味着工作，意味着谋生手段，意味着创造社会财富的途径。职业是劳动分工的结果，劳动者通过职业进入工作岗位，来实现谋生和个体的职业生涯发展，并创造一定的社会财富。职业教育的就业导向便是经济学意义上职业性的体现。从社会学来看，职业是个体社会生存的载体，是一种建立在相对稳定的专门化与标准化基础上的职业资格的社会组织形式，或者说职业是社会分工的表述。从教育学的观点看，职业是个体接受教育的结果，职业教育在针对职业能力培养的同时还要关注个体人格等整体性的发展，否则过度的专门化的专业能力，将阻碍非专门化的方法能力、社会能力的培养。专业能力、方法能力和社会能力构成整体性的职业能力，支撑着个体的职业成长和发展，同时也为个体的身心发展提供了方向。正如杜威所说，一种职业只不过是人生活所遵循的方向，从而消解了职业教育和自由教育的对立，确立了“职业”在教育目的中的地位。
综上可以看出，职业性即任何职业劳动和职业教育，都是以职业的形式进行的，它意味着职业性即规范了社会职业劳动岗位的维度，又规范了职业教育专业设置、课程开发和考核评价的标准。从这个意义上说，职业性决定了职业教育既具有社会功利属性，同时也要具备普通教育的非功利属性，是职业教育不同于其他教育类型的最本质特征。
（二）依据职业性设定职业教育课程体系的目标指向
职业教育的目标是让学生进入工作体系，即进入各个职业。就业导向是职业教育课程体系必然要指向的构建目标，同时，个体职业生涯的发展所需要的整体性职业能力也是职业教育课程体系必须要考虑的目标指向。因此，依据职业性构建职业教育课程体系就需要同时设定社会功利性和个体非功利性目标。
基于工作体系的职业教育是以能力培养为本位的教育，职业教育课程体系的构建目标必然要指向职业能力，整体性的职业能力是个体全面发展的基础。
个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态，专业能力是指从事职业活动所需要具备的专业知识和专门技能，方法能力是指从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，社会能力是指从事职业活动所需要的行为规范、价值观念以及人生态度。能力三要素整合的结果便是一种整体性的职业能力，即综合职业能力。
综合职业能力在专业能力方面强调对专业知识和技能的掌握，合理知能结构的获得，其目的是使个体能在职业实践中很好地处理职业的专门问题，满足职业的专门要求，具体表现为以物为对象的生产能力，如机器、仪表、材料等，以人为对象的服务能力，如餐饮、旅游、护理等，以物和人为对象的管理能力，如工作过程中的监控、调节、优化等。在方法能力方面强调科学思维习惯的养成，其目的是使个体能够从容自如地面对未来复杂的劳动环境和问题情境，能创造性地化解困境，学会学习，学会工作。在社会能力方面强调良好的人际关系和积极的人生态度，其目的是使个体经过职业教育的培养，不仅成为一个身怀技艺的职业人，还要成为一个身心健康的社会人。
因此，依据职业性设定的职业教育课程体系综合职业能力目标，既要顺应社会发展规律，满足个体适应社会发展以及社会对合格“职业人”需求的社会功能，同时，还得兼顾遵循教育发展规律，满足个体身心成长以及个性对合格“社会人”追求的教育功能，既要满足社会发展的需求，又要满足个性发展的需要，是个体实现全面发展的目标指向。
三、职业教育课程体系组织结构设计依据：开放性
工作过程是一个动态的社会过程，同时，也是个人职业成长和职业生涯发展的过程。开放性就意味着要着眼于人的整个职业生涯发展，依据学习规律和职业发展规律设计职业教育课程体系的结构组织。
（一）工作维度的开放性内涵阐释
工作过程不仅涉及社会职业的变化发展，还与个体的职业能力发展及个体身心发展规律紧密相关。因此，有必要从工作的社会性和教育性来解读其意涵，从而更好把握职业教育课程结构组织的设计。
从工作的社会性来看，工作以特定的职业为载体进行，是一个职业性的社会行动过程，遵循工作任务逻辑，而职业是社会分工的描述，是一种社会组织形式，包含于一定的人群关系中。工作过程不仅是一个操作的过程，首先是一个社会过程。社会生产力的发展，必然引发社会职业岗位和工作体系的发展变化，社会职业岗位和工作体系的发展变化就必然带来工作过程的改变，其外在表征为工作任务的改变。这就意味着职业教育课程体系的构建必须具有足够的开放性，以便更好地适应社会发展变化。
从工作的教育性来说，杜威认为，工业的发展使得职业和工作内容变化频繁，每个人都面临着职业和工作岗位的变换。为此，必须不断发展个体的职业能力以适应现代社会的就业环境，通过职业教育和自由教育的整合来实现学生既满足当前工业社会的需要，同时给予学生未来技术上的准备。在关注工作岗位发展的基础上，参照职业生涯发展规律和身心发展规律开展职业教育。也就是说，职业教育课程体系的设计要着眼于个体职业和身心的发展，具有开放性。
工作维度的开放性，从宏观上讲，是社会发展和个体发展对职业教育的客观要求，需要设计中等职业教育—高等职业教育—本科职业教育，甚至是研究生职业教育的体系来支撑符合社会发展和个体发展规律的职业教育人才培养；从微观上说，开放性就是要做好职业教育课程体系结构的衔接设计，避免职业教育课程体系构建走向封闭。
（二）依据开放性设计职业教育课程体系的结构组织
职业教育课程体系的组织结构设计需要同时考虑社会性发展要求和个体教育性成长需要，构建具有开放性特征的职业教育课程体系。
职业教育课程主要包括两大类，即普通文化课程和专业课程。
普通文化课程主要是基于工作过程的社会性。其结构组织应以工作过程中工作结构所对应的相关社会共同知识关系来构建，它是综合职业能力发展以适应现代社会发展的需要，同时也是与普通教育沟通衔接的需要。
专业课程是基于工作过程的专业性需要。个体通过相关专业课程的学习，获得相应的专业能力，能够在具体的工作岗位中解决相关专业问题，胜任相关工作任务，这就需要个体具备专业的知识和专门的技能，具有合理的知能结构。为此，专业课程体系的结构组织应工作过程中工作结构所对应的相关专业能力之需来建构，主要指向综合职业能力的专业能力，是专业课程体系衔接设计的基础。
可以看出，普通文化课程体系和专业课程体系的组织结构都要以工作过程的需要来进行设计，与工作结构相对接，依据工作岗位的任务设置课程体系，最终构建满足基于综合职业能力的、满足个体社会发展和成长需要的开放性的课程体系。比如，项目课程体系的编排是以项目为载体，以任务为中心，以职业能力为基础的由实践到理论、应用到基础、具体到一般的倒三角形构建模式，由此，整个课程体系由封闭走向开放。工作过程系统化课程的内容编排则是一种基于行动体系的串行结构，是学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业活动顺序，或是对实际的多个职业活动过程经过归纳抽象整合后的职业行动顺序，即行动顺序，是在对学科体系的解构与行动体系重构的过程中从知识或能力的“构成说”走向知识或能力的“生成说”的改革与创新。
具体来说，职业教育课程体系组织结构设计涉及横向衔接和纵向衔接，横向衔接就是课程内容体系和职业资格证书体系的对接问题，纵向衔接即中职—高职—本科不同层次之间的课程体系对接问题。
四、职业教育课程体系知识内容选择依据：实践性
技术是一种实践性的活动，实践性是技术知识的最主要特征，理应成为职业教育课程体系知识内容选择的必然标准和依据。
（一）技术维度的实践性内涵阐释
技术本质上是一种活动，具有实践性，指向实践能力，是职业岗位要求的内在依据，是完成工作任务的手段，同时，也是工作过程中的主要活动内容，渗透于工作过程和职业活动中。
随着科学的强势崛起，技术本身受到了极大的挑战，一度成了科学的附庸，丧失了独立性。反映在职业教育课程上，体现出重视普通文化课程和专业理论课程的教学，轻视或不够重视专业实训课程的实践的现象，在课程内容选择上更是理论与实践脱节，课程学问化问题明显，导致职业教育课程学问化的主要原因是技术独立性的丧失。科学对技术独立性的“侵占”主要体现为科学理论对技术的重大指导作用。
从技术哲学层面来看，技术和科学是相互独立的发展体系，技术知识本身具有其独立性。从心理学层面来看，发展不同的能力需要不同的知识，技术实践能力与理论理解能力是两种不同的能力。对技术独立性的分析有利于理解技术的含义，进而把握实践性的内涵。著名技术哲学家米歇尔认为技术应该包括物体、过程、知识和意志四个方面，它是一个有机的、动态的结合。当物体、知识和工具等在技术目的指导下有机地结合起来，并对材料施加某种影响时，便构成了技术过程，或者说技术活动。从最根本意义上说，技术是一个过程，一种活动，其最本质特征是实践性。这也就意味着，技术维度的实践性内涵即强调在完成职业岗位的工作任务过程中,掌握相关技术知识内容，其目标指向职业行动能力，并强调实践过程的情境性和结果性。
（二）依据实践性选择职业教育课程体系的知识内容
职业教育课程知识内容是课程体系构建的物质基础。任何课程体系的构建都是依据课程目标的指向进行课程知识内容的选择，然后进行结构序化。职业教育课程内容的选择必然指向综合职业能力目标，选择工作过程所需的技术知识，这些知识也必然体现技术的实践性本质特征。因此，职业教育课程知识内容就需要依据实践性来进行选择，具体包括普通文化课程知识内容的选择和专业课程内容的选择。
职业教育课程内容的选择都必须指向职业能力，具体体现为工作知识的选择。
普通文化课程内容需要根据职业教育自身的特点，突出实践性，以工作过程的需要和职业能力的指向来确定，特别是职业能力中的方法能力和社会能力。要联系学生的生活实际，以全面培养学生的文化素养为导向，不追求知识的深刻和学理。在选择语文、数学、外语等课程知识的同时，还需要重视职业生涯教育、人际沟通、心理教育、环境教育等知识内容，同时，还需要重视知识内容表达的实用性和生活性。
在专业课程内容选择方面，具体包括专业理论知识内容和专业实践知识内容的选择，且更多地指向专业能力。根据技术知识的结构，可以将其分为技术理论知识和技术实践知识。专业理论知识内容自然就以技术理论知识为主，专业实践课程内容以技术实践知识为主，然后，对相应的专业知识内容进行归类处置，设置相关课程。技术理论知识在一定程度可以按照工作过程的需要参照其本身的知识逻辑来组织课程，技术实践知识则可以在工作过程中按照需要完成的工作任务逻辑来组织课程，或均按照工作任务逻辑来处理相关知识，设置一体化课程等。如，项目课程把专业知识处置为综合专业实践课程、学科课程和任务中心课程，其中，综合专业实践课程以技术实践知识为主，学科课程以技术理论知识为主，任务中心课程则同时包括两部分知识。需要强调的是，无论是技术理论知识还是技术实践知识，都具有实践性特点。其中，技术理论知识与知识的表征方式和实践程度紧密相关，技术实践知识更是涉及缄默性知识。
由此可见，普通文化课程知识内容和专业课程知识内容的选择都必须考虑工作过程的需要和个体未来的职业生涯发展，要与生活的情境或者工作实践的情境相关，共同指向职业教育课程体系构建的目标，即综合职业能力，这同时也是技术的实践性本质特征的体现。
本文摘自《中国职业技术教育》2021年第20期，如有转载请注明出处。
引用本文请标注：李必新，李仲阳，唐林伟.职业性、开放性与实践性：职业教育课程体系的构建依据[J].中国职业技术教育，2021（20）：27-32.
